Ultima modifica: 1 Aprile 2020
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Didattica a distanza – parliamo di competenze?

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E adesso? Riprogettare?

Il cambiamento del nostro modo di fare scuola ci spinge a fermarci un attimo a ragionare per capire quali sono le cose importanti sulle quali vogliamo che noi e i nostri alunni concentriamo le nostre energie.

Più volte in questi giorni si è sentito parlare di ‘tagliare i programmi’, ‘ridurre’, ma forse non è questo il punto. Il  punto non è se i contenuti debbano restare i medesimi (probabilmente no…).

Essendo cambiati gli strumenti e le modalità di interazione, è forse necessario ricalibrare gli obiettivi che ci eravamo dati.

Proviamo a rileggere la nota ministeriale del 17 marzo scorso.

Affinché le attività finora svolte non diventino – nella diversità che caratterizza l’autonomia scolastica e la
libertà di insegnamento – esperienze scollegate le une dalle altre, appare opportuno suggerire di
riesaminare le progettazioni definite nel corso delle sedute dei consigli di classe e dei dipartimenti di inizio
d’anno, al fine di rimodulare gli obiettivi formativi sulla base delle nuove attuali esigenze.
Attraverso tale rimodulazione, ogni docente riprogetta in modalità a distanza le attività didattiche,
evidenzia i materiali di studio e la tipologia di gestione delle interazioni con gli alunni e deposita tale nuova
progettazione relativa al periodo di sospensione, agli atti dell’istituzione scolastica’.

Sarà necessario rivedere i contenuti presenti nelle nostre programmazioni? Probabilmente sì. Abbiamo però un’occasione importante per consentire ai nostri alunni di approfondire alcune competenze e di acquisirne di nuove.

Da dove ripartire?

Dovendo scegliere, meglio ripartire dalla nostra tradizione e dalle scelte che abbiamo già compiuto.

LE SCELTE:

Rileggiamo le azioni relative alla priorità 1 del RAV

Priorità: Migliorare le competenze chiave digitali e di cittadinanza. 

Traguardo: Migliorare di 1/10 nel periodo di riferimento la valutazione media relativa ai compiti di realtà.

Obiettivi di processo collegati alla priorità e al traguardo

  1. Progettare compiti di realtà e costruire coerenti rubriche di valutazione.
  2. Utilizzare le piattaforme digitali.

Su quest’ultimo punto eravamo stati (ahimè) profetici! Non potevamo immaginare che la piattaforma digitale sarebbe diventato presto il nostro strumento di lavoro quotidiano. Progettare compiti di realtà può essere, invece, per tutte le classi, un obiettivo realistico e molto ragionevole.

LA NOSTRA TRADIZIONE:

Faccio riferimento ad un documento elaborato dalla scuola primaria, quello che riassume il curricolo della scuola, che comunque, con le opportune modifiche, può valere benissimo anche per la secondaria. Proviamo a rileggere la pag. 7 : lì è contenuto il cuore del nostro approccio didattico. Si tratta della MATRICE OPERATIVA per la elaborazione e la verifica dei percorsi di programmazione e di apprendimento.

Ogni nuovo contesto di apprendimento viene presentato con stimoli attraverso cui proponiamo input alla classe. A questa fase ne segue un’altra in cui si sollecita la produzione degli alunni che può essere individuale e, in un secondo tempo, collaborativa.

Non è indispensabile che tutte le attività vengano declinate secondo questo schema, probabilmente ci sono discipline o argomenti che si prestano meglio ed altri peggio; tuttavia è necessario dare un rilievo particolare alla fase produttiva (si segnala, a questo proposito, la ricca raccolta di ‘Attività efficaci’ della primaria, molte delle quali possono senz’altro essere riproposte in modalità digitale). Abbiamo in questo momento l’opportunità di fare utilizzare ai nostri allievi strumenti nuovi (diversi sono stati segnalati qui), di proporre dinamiche collaborative in modo diverso, ma ugualmente proficuo rispetto a quanto avviene in classe in condizioni normali: dobbiamo cogliere tutte le occasioni di mettere i nostri alunni al centro del processo di apprendimento-insegnamento.

COSA VALUTARE E COME?

Gli indicatori utilizzati agli scrutini

Primaria

Per la stesura del giudizio sintetico sul livello globale di maturazione sono considerati i seguenti indicatori:

  • interesse, partecipazione e rendimento;
  • ascolto e attenzione;
  • impegno;
  • autonomia e organizzazione del lavoro personale;
  • modalità di lavoro-metodo di studio (3^-4^-5^).

Secondaria

  • Frequenza
  • Partecipazione
  • Impegno
  • Metodo di lavoro
  • Collaborazione
  • Possesso di linguaggi specifici

La valutazione in questo momento non può che essere formativa. A sostegno di questa tesi si sono levate molte voci (si veda per esempio Il Sole 24 ore, blog di Gianni Marconato o ANDIS Lombardia).

E’ necessario che alunni e famiglie abbiano riscontri immediati e trasparenti. Ma il problema non è il voto. Il problema è riuscire a fornire una valutazione che mostri allo studente i suoi punti di forza ed i suoi punti di debolezza. A questo scopo non bisogna escludere di ricorrere a forme di autovalutazione, perché queste consentono agli allievi di acquisire consapevolezza.

Le competenze

Riportiamo qui quanto previsto dalle Linee guida per la certificazione delle competenze nel primo grado di istruzione

L’apprezzamento di una competenza, in uno studente come in un qualsiasi soggetto, non è impresa facile. Preliminarmente occorre assumere la consapevolezza che le prove utilizzate per la valutazione degli apprendimenti non sono affatto adatte per la valutazione delle competenze. È ormai condiviso a livello teorico che la competenza si possa accertare facendo ricorso a compiti di realtà (prove autentiche, prove esperte, ecc.), osservazioni sistematiche e autobiografie cognitive. I compiti di realtà si identificano nella richiesta rivolta allo studente di risolvere una situazione problematica, complessa e nuova, quanto più possibile vicina al mondo reale, utilizzando conoscenze e abilità già acquisite e trasferendo procedure e condotte cognitive in contesti e ambiti di
riferimento moderatamente diversi da quelli resi familiari dalla pratica didattica. Pur non escludendo prove che chiamino in causa una sola disciplina, si ritiene opportuno privilegiare prove per la cui risoluzione l’alunno debba richiamare in forma integrata, componendoli autonomamente, più apprendimenti acquisiti. La risoluzione della situazione-problema (compito di realtà) viene a costituire il prodotto finale degli alunni su cui si basa la valutazione dell’insegnante. Tali tipologie di prove non risultano completamente estranee alla pratica valutativa degli insegnanti in quanto venivano in parte già utilizzate nel passato. È da considerare oltretutto che i vari progetti presenti nelle scuole (teatro, coro, ambiente, legalità, intercultura, ecc.) rappresentano significativi percorsi di realtà e prove autentiche aventi caratteristiche di complessità e di trasversalità. I progetti svolti dalle scuole entrano dunque a pieno titolo nel ventaglio delle prove autentiche e le prestazioni e i comportamenti (ad es. più o meno collaborativi) degli alunni al loro interno sono elementi su cui basare la valutazione delle competenze.
Compiti di realtà e progetti però hanno dei limiti in quanto per il loro tramite noi possiamo cogliere la manifestazione esterna della competenza, ossia la capacità dell’allievo di portare a termine il compito assegnato con la presentazione del prodotto finale, ma veniamo ad ignorare tutto il processo che compie l’alunno per arrivare a dare prova della sua competenza. Per questi motivi, per verificare il possesso di una competenza è necessario fare ricorso anche ad osservazioni sistematiche che permettono agli insegnanti di rilevare il processo, ossia le operazioni che compie l’alunno per interpretare correttamente il compito, per coordinare conoscenze e abilità già possedute, per ricercarne altre, qualora necessarie, e per valorizzare risorse esterne (libri, tecnologie, sussidi vari) e interne (impegno, determinazione, collaborazioni dell’insegnante e dei compagni). Gli strumenti attraverso cui effettuare le osservazioni sistematiche possono essere diversi – griglie o protocolli strutturati, semistrutturati o non strutturati e partecipati, questionari e interviste – ma devono riferirsi ad aspetti specifici che caratterizzano la prestazione (indicatori di competenza) quali:
autonomia: è capace di reperire da solo strumenti o materiali necessari e di usarli in modo efficace;
relazione: interagisce con i compagni, sa esprimere e infondere fiducia, sa creare un clima propositivo;
partecipazione: collabora, formula richieste di aiuto, offre il proprio contributo;
responsabilità: rispetta i temi assegnati e le fasi previste del lavoro, porta a termine la consegna ricevuta;
flessibilità, resilienza e creatività: reagisce a situazioni o esigenze non previste con proposte e soluzioni funzionali e all’occorrenza divergenti, con utilizzo originale di materiali, ecc.;
– consapevolezza: è consapevole degli effetti delle sue scelte e delle sue azioni.
Le osservazioni sistematiche, in quanto condotte dall’insegnante, non consentono di cogliere interamente altri aspetti che caratterizzano il processo: il senso o il significato attribuito dall’alunno al proprio lavoro, le intenzioni che lo hanno guidato nello svolgere l’attività, le emozioni o gli stati affettivi provati. Questo mondo interiore può essere esplicitato dall’alunno mediante la narrazione del percorso cognitivo compiuto. Si tratta di far raccontare allo stesso alunno quali sono stati gli aspetti più interessanti per lui e perché, quali sono state le difficoltà che ha incontrato e in che modo le abbia superate, fargli descrivere la successione delle operazioni compiute evidenziando gli errori più frequenti e i possibili miglioramenti e, infine, far esprimere l’autovalutazione non solo del prodotto, ma anche del processo produttivo adottato. La valutazione attraverso la narrazione assume una funzione riflessiva e metacognitiva nel senso che guida il soggetto ad assumere la consapevolezza di come avviene l’apprendimento.

La valutazione delle competenze deve quindi essere effettuata attraverso una rubrica che tenga conto degli indicatori elencati sopra, ma può prevedere forme di autovalutazione o di narrazione (ad esempio diari di bordo).

E’ importante che tale valutazione sia effettuata nell’ottica del riconoscimento e della valorizzazione del percorso fatto, più che dell’accertamento delle carenze, soprattutto per gli alunni che sono all’ultimo anno. Bisogna inoltre curare di non penalizzare gli alunni che, a causa di insufficiente disponibilità di dispositivi o di una connessione inadeguata, o di altri fattori esterni (contesto familiare, socioeconomico, etc.) non abbiano seguito le indicazioni dei docenti con la puntualità che sarebbe stata necessaria.

Di seguito una proposta di griglia di valutazione che si può adattare e personalizzare. E’ importante che, soprattutto in questo momento, non si ragioni in termini di adempimento e che qualunque griglia o rubrica venga utilizzata ai fini di una documentazione del percorso, e non venga vissuta come un vincolo insormontabile ai fini della traduzione in voti in occasione dello scrutinio finale.

Griglia valutazione Gattamelata




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